Teaching Middle School: a tricky business


, , , , , , , , , , , , ,


   Being a middle school teacher is a challenging and rewarding experience. It requires that teachers are responsive to young adolescents’ physical, neural, cognitive and socio-emotional changes, which in turn, should result in professionals that go beyond their subject matter into actually broadening their clinical skills. Manning and Bucher (2012) corroborate that thought explaining that excellence in teaching depends on how the teachers understand middle schoolers’ uniqueness and how they answer to their needs (28). Middle school educational experiences should reflect young adolescents’ development so that academic requirements could be accommodated according their particular needs and student learning outcomes optimized due to challenging and relevant content. For instance, sleeping patterns, growth spurt, cognitive development and socio-emotional regulation are factors that if not properly addressed, will interfere in middle schoolers’ academic results.

    Besides being knowledgeable about young adolescents’ needs, it is important that teachers are aware of such needs in light of the contemporary issues teens face (Manning and Bucher, 2012, 28). Therefore, the ability to reflectively listen to the students and acknowledge their difficulties and frustrations, will help them learn how to regulate their own emotions while going through this period of drastic changes. I strongly agree with Manning and Bucher (2012) that motivational support is as important as effective curriculum and instruction (28); in other words, by developing a trustworthy and caring relationship with young adolescents and a positive school climate, they’ll feel that the school is a safe place to learn. Brown and Knowles (2007) also agree that community members and teachers can exert strong influence on young adolescents (45). Therefore, guiding them to further maturity through the development of good interpersonal relationships will also improve academic learning.


Brown, Dave F, and Trudy Knowles. What Every Middle School Teacher Should Know. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 2007. 290. Print.

Manning, M. Lee., and Katherine T. Bucher. Teaching in the Middle School. 4th ed. Boston: Pearson, 2012. Print.


Educational “ Re-engineering”: Implementing The Middle School Concept- EDU 680


, , , , , , , , , , , , , ,


Besides being seen as new implementations to improve middle schoolers achievement, “The middle school concept” should be seen as a deep change in personal paradigms that will result in changes in the schools’ culture. In other words, the actual “change” starts within the school staff and then spreads into the school as an organization. That can be a daunting task since it “forces” professionals to leave their comfort zone, tapping into unknown areas. That’s how I perceive some of the staff at Oakwood School, they feel they are getting into an unknown territory and they are not sure it is going to be feasible. For instance the sixth grade teacher sees the Turning Points, Great Transitions and This We Believe recommendations as “too much”, while the guidance counselor believes that they can be a good middle school without putting into practice “all” the recommendations (21).  In order to really be a middle school, Oakwood should develop family-community partnerships, interdisciplinary teams, challenging and student-centered curriculum and assessments that promote active learning. The school should also be developmentally responsive with regards to scheduling; promoting young adolescents’ wellness and nurturing relationships between teachers and students (Manning and Bucher, 2012, 7-15).

 I believe that the Oakwood School leaders should start this educational “re-engineering” by implementing changes in the organizational culture, that is, the staff should be on the same page and they aren’t. A good way to start changing their organizational culture would be through meetings with all the school staff, so that the team can determine where “they are” in terms of educational excellence and “where they want to be” and then start brainstorming solutions. Oakwood School seems to be focused on long-term goals (three year plan), they should also have short-term goals (6 months plan) so that they can efficiently speed up the process. “The idea would be to avoid change just for the sake of change and to avoid making too many changes at one time” (21), I agree with Oakwood School that the school staff needs time to internalize all those changes but, there are many resources that can help teachers and school administration to truly get on board. For instance,  brainstorming sessions structured by the Ishikawa Diagram would help them identify possible causes for the problems the school is facing.

 Manning and Bucher (2012) affirm that “The student centered emphasis of the middle school lends itself to the promotion of inclusion” (18).  Although Oakwood School decides to start focusing on the development of exploratory programs on the third year, they don’t mention anything about curriculum and how it would be designed. I would suggest that the team consider implementing a student-designed curriculum using the Curriculum Integration Model explained by Brown and Knowles (2007). The authors emphasize that a curriculum that follows the Curriculum Integration Model is developed by teachers and students together. It also takes into consideration the students’ concerns and questions rather than the demands of standardized achievement tests (131). In that way, the students are learning based on what is significant in their lives, they are also learning the principles of democracy and most importantly they feel motivated to learn.

I agree with the 3 year plan, except that I’d recommend that exploratory programs would also be developed on the first year. Effective middle schools answer to the needs of its young adolescents and implementing exploratory programs is an urgent matter since they motivate students to learn and help them develop skills that are fundamental for high school, college and real life.


Brown, Dave F, and Trudy Knowles. What Every Middle School Teacher Should Know. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 2007. 290. Print.

Manning, M. Lee., and Katherine T. Bucher. Teaching in the Middle School. 4th ed. Boston: Pearson, 2012. Print.

Una bonita combinación – Mercedes Abad


, , , , , , , , , , , , ,


        En el cuento “Una bonita combinación” de Mercedes Abad, el papel del matrimonio en la cultura es visto como un negocio, o más específicamente, una sociedad en la cual los socios (la pareja) y los testimonios firman un contrato matrimonial. Legalmente, cuando la empresa (el matrimonio)  no es exitosa, un juez determinará la división de los bienes y la custodia de los hijos. En el caso de Louise and Albert Cromdale, el matrimonio es un éxito y muchos los envidian, admiran e incluso sospechan de la veracidad de su amor (empresa). En otras palabras, la gente presume la felicidad o infelicidad del “otro”,  el éxito o fracaso del “otro”. “Identity is therefore projected at the target audience in a theatrical performance that conveys self to others” (2). El concepto del “otro” explicado por Clarke (2008) clarifica no solo los conceptos de raza y racismo, sino también variadas proyecciones que uno puede hacer acerca de individuos o comunidades enteras.

            Clarke (2008) profundiza aún más en su análisis y afirma que la persona que ejecuta el acto lo puede estar haciendo de buena fe, pero también, puede estar actuando de manera cínica y manipulativa (2). En el caso de Louise, uno percibe que su vida es una pieza de teatro. Su matrimonio y su vida social son solamente fachadas para encubrir sus crímenes y su personalidad enfermiza. “ Cuando Louise, una mujer harto enigmática, exigió que le fuera concedida una habitación privada a la que sola ella tuviera acceso, un lugar donde poder retirarse cuando apeteciera de soledad, Albert no hizo objeción alguna[…]” ( Mercedes Abad, 1961, p.40).  Albert, por lo contrario, parece ser un tipo pasivo, que Louise manipula y utiliza para capturar a sus víctimas, “El enojoso episodio de la muchacha de Manchester se repetiría en el futuro con muchísimas otras muchachas, en su mayoría escapadas de sus hogares, solas y desamparadas” (41). Uno claramente percibe las características en común de las víctimas, algo bien típico de los psicópatas.  No obstante, a pesar de someterse a Louise, Albert también siente placer en sus relaciones amorosas y en la manera por la cual Louise siempre resuelve sus problemas: en silencio, en secreto, discretamente. El matrimonio de Louise and Albert Cromdale es una fachada perfecta, utilizada para encubrir sus verdaderas personalidades enfermizas. La gente presupone todo sobre su matrimonio, menos que ellos sean cómplices y asesinos.


Clarke, Simon. “Culture and Identity”. The SAGE Handbook of Cultural Analysis. 2008. Sage Publications.12 July 2015.

Abad, Mercedes. “Una Bonita Combinacion.” Mercedes Abad. N.p.: n.p., n.d. 38-42. Print.

El proceso de mestizaje como vehículo de aculturación y violencia: la intrahistoria presente en os textos de Cristóbal Colón y Garcilaso de La Vega.


, , , , , , , , , , ,


     Contrariamente a la historia oficial de los libros, utilizando el concepto de intrahistoria presentado por Miguel Unamuno en su libro “En Torno al Casticismo”, 1895,  uno logra demonstrar que el proceso de mestizaje se dio por medio de la aculturación y violencia. Dicho eso, sería oportuno empezar  por la definición del concepto unamuniano de intrahistoria. Medina (2009) explica que Unamuno (1895) brillantemente utiliza el océano como metáfora  para diferenciar y explicar los conceptos de historia e intrahistoria. Es decir, la historia oficial sería como las olas ruidosas y llenas de espumas de la superficie del mar. Ya la intrahistoria sería representada por el océano profundo con  sus aguas tranquilas  y silenciosas. El concepto de historia para Unamuno se resume a los hechos “heroicos”,  notorios y significativamente relevantes que han sucedido a lo largo de la evolución humana. En respuesta a ese espectáculo exagerado que es la Historia Oficial,  el filósofo español  propone un modelo de intrahistoria en lo cual no hay héroes ni jerarquías de protagonistas. En otras palabras, el hecho intrahistórico debería ser una tarea común a todos los hombres, puesto que  todos aquellos que contribuyen para la construcción socio-política de una nación deberían ser  reconocidos de manera adecuada (Medina, 2009). Al ejemplificar su metáfora, Unamuno aclara que los periódicos generalmente publican una historia de cuño superficial que representa el “presente momento histórico. Ellos no mencionan nada sobre la vida cotidiana y silenciosa de las masas de trabajadores que salen a los campos para trabajar de sol a sol; al contrario, atribuyen una importancia exagerada a unos pocos “personajes heroicos”.  Por lo tanto, al considerar que la Historia Oficial está cargada de elementos tendenciosos,  se infiere que a través de la intrahistoria uno comprende mejor y de forma más critica la historia de un pueblo, “[…] no hay pruebas porque a la historia la escriben los asesinos” (La Historia Oficial, Luis Puenzo). De esta manera, este trabajo pretende mostrar cómo por medio de la literatura de  Cristóbal Colón y Garcilaso de La Vega el proceso de mestizaje tiznado de violencia, tiene como fin la construcción de las naciones latinoamericanas.

     Al contrario de Charlip and Burns (2010) que afirman que el proceso de mestizaje  sucedió  de manera violenta y consensual (25); al leer los textos de los autores estudiados, uno percibe claramente que el proceso de mestizaje sucedió de manera violenta en su totalidad, ya que la mentalidad eurocéntrica de los conquistadores no les permitieron respetar ni valorizar las culturas de los hombres americanos.  Tal proceso tiene su origen en el encuentro de Colón con los nativos americanos y en su pretendida “misión” de cristianizarlos. La intrahistoria, o sea, lo que corresponde a los hechos reales del primer viaje de Colón a las “Indias”, demuestra que el Almirante y los demás conquistadores eran en realidad usurpadores disfrazados de héroes. “Yo,  porque nos tuviesen mucha amistad, porque conocí que era gente que mejor se libraría y convertiría a nuestra Santa Fe con amor que no por fuerza” (Colón, Huellas, 55).  El proceso de mestizaje empieza por la aculturación religiosa a través de la intención de cristianización del hombre americano, haciéndolo siervo no solamente de Dios sino también de España.  “Traían ovillos de algodón filado y papagayos y azagayas y otras cositas que sería tedio de escribir, y todo daban por cualquier cosa que se los diese. Y yo estaba atento y trabajaba para saber si había oro […]” (Colón, Huellas,  56- 57).  En este pasaje, uno percibe claramente el concepto de intrahistoria implícito en la falta de interés de Colón por los regalos que los indígenas le traen debido a su codicia por el oro. “Sacó el Almirante la bandera real y los capitanes con dos banderas de la Cruz Verde, que llevaba el almirante en todos los navíos por seña con una F y una Y […]” (Colón, Huellas, 55). Otra vez, la intrahistoria encubierta por el hecho histórico de la ceremonia del requerimiento, revela no solamente la usurpación de la tierra, sino también la usurpación de la identidad del nativo americano y el comienzo del proceso de mestizaje.

     Tal proceso sucedió de manera violenta, sin el consentimiento de los indígenas y  más tarde de los negros, simplemente porque las relaciones entre colonizadores y colonizados eran de carácter dominador. Reyna y Chaves (2013) en su artículo “Ethos y Colonialidad en América Latina”, citan el concepto de codigofagia de Echeverría como fuente aclaratoria de los mecanismos violentos del proceso de mestizaje. Para Echeverría  el mestizaje no fue un proceso tranquilo de combinación de razas, sino un enfrentamiento entre culturas, en lo cual los códigos del comportamiento social se devoraban mutuamente. Profundizando un poco más,  Reyna y Chaves (2013) enfatizan que los códigos del comportamiento social europeo inicia el proceso de mestizaje devorando a los códigos pre-hispánicos. Sin embargo,  casi al mismo tiempo, los códigos del comportamiento social pre-hispánicos ejercen influencia sobre los códigos del comportamiento social europeo, y esta interacción violenta resulta en el aparecimiento de la cultura latinoamericana (40). Uno es conducido a relacionar el concepto de codigofagia con el concepto de intrahistoria e infiere que la codigofagia es un aspecto intrahistórico en los textos de Cristóbal Colón y Garcilaso de la Vega. Mientras Colón representa el inicio del proceso de mestizaje, Garcilaso  puede ser considerado como un ejemplo de su resultado. Es decir, desde un punto de vista europeo, Garcilaso cuestiona y critica la cultura Inca y su modo de hacer historia a través de la oralidad, basándose en sus conocimientos de la historia escrita europea. “Inca, tío, pues no hay escrituras entre vosotros, que es la que guarda la memoria de las cosas pasadas, ¿qué noticias tenéis del origen y principio de nuestros reyes? Porque allá los españoles y las otras naciones sus comarcas, como tienen historias divinas y humanas, saben por ellas cuando empezaron a reinar sus reyes y los ajenos […] Empero vosotros que carecéis de ellos, ¿qué memorias tenéis de vuestras antiguallas? (De la Vega, Huellas, 111).

     Debido a su condición de mestizo e hijo ilegitimo, Garcilaso no consigue un puesto real en las Indias y decide dedicarse a las letras. De esta manera se torna comprensible que su doble herencia cultural pudiera haber sido la causa de sus cuestionamientos y conflictos de identidad. (Huellas, 112). Además, uno  percibe su preferencia por la vida europea; al hablar de su herencia Inca, Garcilaso actúa más como observador que participante activo en sus escritos y  exageradamente se preocupa en ser imparcial en sus relatos , “ […] no escribiré novedades que no se hayan oído, sino las mismas cosas que los historiadores españoles han escrito de aquella tierra y de los reyes de ella, y alegaré las mismas palabras de ellos, donde conviniere, para que se vea que no finjo ficciones en favor de mis parientes […]” ( De la Vega, Huellas, 113).  Otro punto interesante observado en los textos de Garcilaso, es la valoración  de la “Historia Oficial” y su preocupación en enfatizar que no pretende contradecir los historiadores españoles, sino servir a la república cristiana (114). A pesar de la tendencia eurocéntrica en la literatura de Garcilaso de la Vega, uno logra descubrir aspectos intrahistóricos que narran la violencia del mestizaje y el pesar de los Incas, “De las grandezas y prosperidades pasadas venían a las cosas presentes: lloraban sus reyes muertos, enajenado su imperio y acabada su república, etc.  Estas y otras semejantes pláticas tenían los Incas y Pallas en sus visitas, y con la memoria del bien perdido, siempre acababan su conversación en lágrimas y llanto […]” (De la Vega, Huellas, 111).

     A través de la utilización del concepto de intrahistoria de Unamuno, uno concluye que el proceso de mestizaje en América Latina ocurrió de forma violenta y no consensual. En otras palabras, los eventos de codigofagia o enfrentamiento de culturas son aspectos intrahistóricos en los textos de Cristóbal Colon y Garcilaso de la Vega, que ayudan a aclarar las razones por las cuales el proceso de mestizaje en América Latina fue un vehículo de aculturación y violencia.


Charlip, Julie. Burns, E.  “Independence.” Latin America: An Interpretative History. 9th ed. Los Angeles: Prentice Hall, 2011. Print.

Garganigo, John, Rene De Costa, Ben Heller, Alessandra Luiselli, Georgina Sabat-Rivers, and Elsbieta Sklodwska. Huellas De Las Literaturas Hispanoamericanas. 2nd ed. Upper Saddle River: Pearson Education, 2002. 784. Print.

La Historia Oficial = The Official Story. Dir. Luis Puenzo. By Luis Puenzo. 1985. DVD.

Medina, Celso. “Intrahistoria, Cotidianidad Y Localidad.” Atenea 500 (2009): 123-39. Red De Revistas Científicas De América Latina Y El Caribe, España Y Portugal. Web. 15 May 2015. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32814402009

Reyna, Jaime, and Victor Chaves. “Ethos Y Colonialidad En America Latina. (Un Debate Hipotetico Entre Bolivar Echeverria Y Anibal Quijano.” Revista Dialectica 37.45-46 (2013): 34-52. Revista Dialectica. Nueva Epoca. Web. 22 May 2015. http://www.revistadialectica.org/45/archivos/45_Ethos_AL.pdf

Unamuno, Miguel de. En Torno Al Casticismo. Madrid: Espasa-Calpe, 1964. Print

Analysis of “The Chimney Sweeper” by William Blake


, , , , , , , , , , , , , , , ,


Taking into consideration that the “The Chimney Sweeper” by William Blake was published in 1789 and that England was going through the Industrial Revolution; one can clearly perceive the social criticism expressed by the author.

And so he was quiet, and that very night, As Tom was a-sleeping he had such a sight! That thousands of sweepers, Dick, Joe, Ned, and Jack, Were all of them locked up in coffins of black.”

The passage encourages us to position more critically before the phenomenon of industrialization and mass production. Dick, Joe, Ned and Jack symbolize the people in general; common names for common people incarcerated by capitalism.

“And by came an Angel who had a bright key, And he opened the   coffins & set them all free; Then down a green plain, leaping, laughing they run, And wash in a river and shine in the Sun.”

 Then, a divine entity comes to set the kids for free and they are finally able to experience childhood. Nonetheless, it is a dream. Even though the boys wake up and their hard work routine starts all over again, Tom was happy to keep sweeping chimneys because the “angel” advised him in his dream that if “all do their duty, they need not fear harm”. At this point, one can identify   verbal irony in poem since the words said by the narrator are opposed to what sweeping chimneys and child exploitation really meant during the Industrial Revolution. Another interesting point, is the link between religious images such as the “angel” and mass alienation, which shows that the author probably adopted a Marxist position in response to the changing world of the Industrial Revolution. Such position is also another strong element used by the author in order to create irony in his poem

“And so Tom awoke; and we rose in the dark, and got with our bags and our brushes to work.”

The end of the poem is actually very disturbing; the children “rose in the dark” which symbolizes how reduced their life perspectives were. In other words, the poem sets up an atmosphere characterized by helplessness, which leads the readers to think that inciting outrage was the mechanism that the author used to reach his goal of creating awareness of the problems of child exploitation and alienation from the self.

Achebe, Chinweizu and Ngugi: a longstanding debate on African Literature


, , , , , ,


            In order to identify and explicate common elements among the essays of Achebe, Chinweizu and Ngugi, I believe it would be relevant to mention the historical context of colonization and decolonization processes in Africa. Besides reflecting on the outcomes of colonialism and neo-colonialism, the three essays in a certain way represent a response to each other. In other words, I believe that when comparing the three essays, Achebe sort of sets the ground for discussing territorial, mental and intellectual colonization, while Chinweizu and Ngugi develop and deepen Achebe’s thoughts.

            The African colonization process when analyzed through the perspective of exploitation can certainly be characterized as cruel and unfair. Allan Lester, in his article “ Settlers, the State and the Colonial Power: The Colonization of Queen Adelaide Province, 1834-37”,  considers that the nineteenth century is featured as a period of dramatic changes in the African political scenario in which African kingdoms and empires suffered deep modifications in their political structure. In the long run, political instability aligned to lack of competitive technological warfare, results in the Africans’ inability to organize and maintain effective resistance force against the European invaders.  The so-called humanitarian aspect of colonialism hid despotic policies, which resulted in mental and intellectual colonization (1998, p. 237). Later on, in the age of decolonization, William Zartman in his article, “Europe and Africa: decolonization or dependency?” questions to what extent Africa is truly being decolonized. The author further elucidates that while sovereign and military control was removed from the African territory, Europe still kept exerting political and economic control. Last but not least, the European cultural conditioning remained affecting Africa and Africans in several areas such as the construction of knowledge in the “African literature” (1976, p. 326).

            The concept of African literature has been intensively debated among African writers. Among the most popular topics are the imposed influence of European elements on Africans writers and the usage of English and other national languages when writing about African culture and literature. Gikandi (2008) delimits the occurrence of what is now known as modern African literature in the crucible of colonialism. He also clarifies that although oral literature and Arabic writing were thriving practices in the pre-colonial period, the current literary scholarship could not have happened if Africa and Europe had not faced an impactful encounter (p. 54). That said, much has been discussed about the state of African literature and its definition. For instance, during the Makerere University conference in 1962, the final verdict about African literature and its definition is, “creative writing in which an African setting is authentically handled or to which experiences originating in Africa are integral” (Ten, 2011). Nonetheless, Achebe (1975) discords with that small and neat definition; the author complements highlighting that African literature should not be seen as one single unit but as a group of connected units (246).

            Assuming Achebe and Gikandi’s principles that African literature is a complex interaction between national and international cultural elements, one can clearly notice that in “Things Fall Apart”, Achebe responds to Conrad’s novel “The Heart of Darkness”, showing the clash between colonialism and traditional culture using the Africans’ point of view. Achebe provides Africans and the rest of the world with a different perspective about his country and culture. As a consequence, the author opens doors for other African authors to write about themselves and their culture as autonomous individuals. Old paradigms such as the classification of Africans as “rudimentary souls” presented by Conrad were fiercely questioned by Achebe (p.41). Later on, in “Decolonizing the African Mind”, Chinweizu (1987) urges the reader to start the “re-Africanization” process, in which consists of the restoration of the African cultural personality. Chinweizu believes that Africans were culturally conditioned by two different factors: the Europeans using industrial civilization as means of control and the Arabs using religion and the promises of the celestial kingdom. At this point, one can attribute the “dismantling of white supremacist beliefs” practice, suggested by Chinweizu as an element that is also present in Achebe and Ngugi’s works. For instance, Achebe in “ An image of Africa”, makes it clear through the statement, “ […] quite simply is the desire- one might say the need- in Western psychology to set Africa as a foil to Europe, as a place of negation, at once remote and vaguely familiar, in comparison with which Europe’s own state of spiritual grace will manifest […](p.108). In other words, the British point of view expressed by Conrad in his novel corresponds to an image of Africa as the antithesis of Europe and as a consequence, an antithesis of civilization. Thus, Achebe is angered by the Africans’ dehumanization presented by Conrad, which also resides in Chinweizu’s concept of “white supremacist beliefs”.

            Another interesting point is the longstanding debate about using English as a communication vehicle of African literature. Ten (2011) interestingly sheds light on how Ngugi is appreciative of Achebe’s complex novels and to a certain extent was inspired by him. Nonetheless, Ngugi radically accused Achebe of betrayal because of using English when writing African literature. Furthermore, Ten (2011) explains Achebe’s “preference” for writing in English since it would be challenging to reach out for readership on a large scale if he published in his mother language. For Achebe, the advantages of promoting African literature and preserving Africans’ history and customs using English, surpass the disadvantage of also promoting the “oppressors’ language”. On the opposite end of the spectrum in the debate, Ngugi fiercely attacks the usage of English when writing about African literature. Ngugi’s point of view is that besides being a communication vehicle, language also carries a nation’s culture, history, tradition and ideals (p.02). Indeed, to some extent, one might wonder if deep cultural aspects of a given nation would not be possibly lost in translation when switching from the mother tongue to a national language such as English. How authentically and effectively portrayed would the African culture be, if the writer is taking the risk to lose the intricacies of his mother tongue? In addition, Ngugi (1993) addresses what is almost a lack of respect to Africa and its culture; the so-called experts in African literature are not required to have a minimum knowledge or familiarity with any African language. It is almost unquestionable that a French literature expert would have to know how to speak the French language. While both Achebe and Ngugi are concerned about preserving disappearing cultures, Achebe seems to be more acquiescent to the reality of post-colonial Africa. Contrarily, Ngugi acts more radically and calls for resistance against ongoing oppression in a continent under the influence of neo-colonialism.

            Another common element among the essays of Achebe, Chinweizu and Ngugi can be represented by an excerpt of a 2008 Transition interview in which Achebe affirms that, “I think that where we’re headed is the final realization that Africans are people: nothing more and nothing less.” Whether through Achebe’s common sense, Ngugi’s radical attitudes or Chinweizu’s exhortation to critical thinking, all of them urge the readers to notice Africans as people: “nothing more and nothing less”. Thus, the understanding of Africans as people also means the understanding of their full intellectual, cultural, political and economic capabilities. In “Creating Space for a Hundred Flowers to Bloom”, Ngugi (1993) brilliantly recalls how literary and intellectual movements are often a reaction to social and economic domination. For instance, one might cite the Negritude Movement in which the writer Senghor shifted the ideology of response to racism to a political movement exhorting Africa’s independence.  Although there are several definitions of the Negritude Movement, it is quite complex to achieve a common denominator since it addressed many areas of thought.  Examples are Sartre’s definition as “antiracism racism” and Irele’s as “the quest for identity in the heritage of African civilizations’ histories” (Lowder, 2003, p. 4). Another interesting aspect to point out is that the evolution of the Negritude Movement also reflects Senghor’s life. In other words, Senghor’s duel identity as an African and French man and his struggles to integration reflected on his writings. As consequence, the Negritude Movement was a product of colonialism, as was Senghor.

            To conclude, one might infer that probably the most important common element among Achebe, Chinweizu and Ngugi’s essays is the fully realization of Africans as capable people. In order to acknowledge Africans as capable people, it is important to respect the African culture and their sovereignty as means of collaborative production with other nations, not submissiveness. The three authors recognize the need of interaction with European nations, however, the Europhone should have its proper place; as a “footnote in African literature” (Ngugi, 1993, p. 156).  Also, the three authors believe in learning and enriching through diversity, provided that Africans apply their critical thinking and decide whether or not to use foreign elements to their benefit. The decolonization process is more than an external battle; it is a battle within each individual against ingrained cultural conditioning.


Davis, Paul et all. The Bedford Anthology of World Literature: 20th Century. 3rd ed. Vol. 6. Santa Barbara: Bedford/St. Martin’s, 2003. Print.

Gikandi, Simmon. “African Literature and the Colonial Factor.” African and Caribbean Literature. Vol. 1. Cambridge: Cambridge UP, 2012. 379-397. Print.

Lester, Alan. “Settlers, the State and Colonial Power: The colonization of Queen Adelaide Province, 1834-37. The Journal of African History. 39 (2):221-245.Jstor. Cambridge University Press. Web. 28 Sept. 2014.  http://www.jstor.org/stable/183597

Lowder, Deborah. “From Racism to Universal Hybridity: The Evolution of Leopold Sedar Senghor‟s Negritude.” Academia.edu 19 Mar. 2003. Print.

Moore, David, Heath Analee, and Chinua Achebe. “A Conversation with Chinua Achebe.”Transition 100 (2008): 12-33. Jstor. Indiana University Press. Web. 27 Sept. 2014. http://www.jstor.org/stable/20542537 .

Ten, Kristina S. “Vehicles for Story: Chinua Achebe and Ngũgĩ wa Thiong’o on Defining African Literature, Preserving Culture and Self.” Student Pulse 3(05) (2011). http://www.studentpulse.com/a?id=530>

Zartman, William. “Europe and Africa: Decolonization or dependency?” Foreign Affairs 18 Jan. 1976. Foreign Affairs. Web. 28 Sept. 2014. <http://www.foreignaffairs.com/articles/25081/i-william-zartman/europe-and-africa-decolonization-or-dependency&gt;.

Socio-Emotional Needs during Early Adolescence


, , , , , , , , , , ,


        When it comes to the topic of teaching middle school, most of us will readily agree that physical, cognitive and neural changes play a major role in the principles and methods of instruction. In order to have a successful educational system, it is determining factor that middle school teachers understand those transformations and are able to respond to them efficiently. In other words, teaching early adolescents goes beyond specific methods of instruction of a given subject, it requires an array of information about developmental topics and the broadening of one’s clinical skills (Brown and Knowles, 2007, p.13).

          Adolescents’ sleeping patterns, physical and cognitive development and socio-emotional regulation are variables that will interfere in their academic results. In addition, the developmental differences between male and female and the difference in time, might even increase conflicts in the classroom environment. The cognitive transition explained by Brown and Knowles (2007) might also result in classroom disparities since students might move from concrete to formal thought at different paces. Therefore, it is imperative that teachers cognitively challenge early adolescents in order to optimize learning during this period of brain growth (33).

        It is unquestionable the impact of physical, cognitive and neural changes in the personal and academic life of a young adolescent; however, one should also pay close attention to the socio-emotional aspect of those changes, and how teachers and parents could help their students/children learn to regulate themselves.  As in early childhood development, early adolescents might have a hard time regulating their emotions due to those drastic changes. Another interesting point in common is that both infants and young adolescents face intense brain growth through brain connections and pruning. That said, one might infer that the socio-emotional component of development in early adolescence is as important as in early childhood. In other words, parents and teachers should “be there” for their child/ student. They should make efforts to truly understand the early adolescents’ conflicts and not diminish their degree of importance. Parents and teachers should promote a safe learning and exploring environment, welcoming their children back to either delight in their new discoveries or comfort them.

        The concept of secure attachment developed in the early years is certainly extended to adolescence and adult life, and should also be well known and practiced by middle school teachers (Circle of Security, 2015).  An example of the consideration of the socio-emotional aspect of development in the early adolescents’ lives is given through the story of Rimm in our text book, “[…] this year a teacher liked me. She told me I was good at writing, math, and music and that I had a good personality. Her confidence made me feel different, but in a good way. I started making friends and felt smart and better about myself (Brown and Knowles, 2007, p.23).” The teacher mentioned clearly comforted the student when he needed to have his “cup filled”. After that, one can clearly see the circle of security restarting again, where the student can finally “go out” and safely explore and feel good about himself.  To conclude, I believe that equal importance should be given to all the major physical, cognitive, neural and socio-emotional changes in early adolescents’ lives since they affect academic performance, and that teachers should be well prepared to respond to them in an academic and clinical way. All of that certainly makes “teaching middle school a tricky business”.


Brown, Dave F, and Trudy Knowles. “Understanding the Young Adolescent’s Physical and Cognitive Growth.” What Every Middle School Teacher Should Know. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 2007. 290. Print.

“Circle of Security.” Circle of Security. 19 Dec. 1998. Web. 11 Feb. 2015. <http://circleofsecurity.net/resources/handout/&gt;.

La Historia Oficial: El Poder y la Manipulación de las Masas


, , , , , , , , , , ,


Es evidente la relación entre el poder y la manipulación de las masas en la película “La Historia Oficial”. Este artículo tiene como objetivo analizar los mecanismos de tal relación y explorar las posibles causas y consecuencias de los eventos históricos que la generaron. López (2014) en su artículo sobre psicología de masas, brillantemente afirma que cualquier forma de gobierno, ya sean monárquicos, democráticos, comunistas o constitucionales dependen de la aceptación pública para que logren hacer política a largo plazo. El autor añade  que un gobierno sólo  es gobierno en virtud de la aprobación pública. De esta manera, uno constata que  la película “La Historia Oficial” está cargada de elementos que representan la manipulación de las masas a través del poder político,  social y hasta religioso.

La  Teoría de los dos demonios, presentada por Marcela Viscoti (2014) en su artículo “Lo Pensable de una Época: sobre la Historia Oficial de Luis Puenzo”, es indispensable para que uno comprenda mejor los mecanismos de la relación entre el poder y la manipulación de masas en la película. Esa teoría afirma que el terrorismo de Estado fue una repuesta al terrorismo practicado por grupos paramilitares; justificando así, el pasado dictatorial. A través de la teoría de los dos demonios, el Estado procuraba no solamente justificar la represión estatal pero también ubicaba  la sociedad en una posición de inocencia. Es decir, mientras el Estado promovía la idea de un pueblo inocente y ajeno  frente a la barbarie que sucedía ante sus ojos, la sociedad empezaba a percibirse a sí misma como libre de cualquier  responsabilidad social y política (3). En 1985, cuando la película fue estrenada, todavía había mucha gente que creía que los militares habían defendido a los argentinos de la subversión. El film de Luis Puenzo, divulgaba por primera vez a nivel nacional e internacional  el robo de niños, la dictadura y la manipulación popular. Otro concepto relevante y que la película  explora detalladamente es la complicidad civil con la dictadura. Puenzo muestra la complejidad de la complicidad civil desde el escenario empresarial- multinacional hasta las acciones cómplices de la iglesia católica. Además, la complicidad como negación social presentada en la película deja bien claro  que la supuesta inocencia de la sociedad es justificada en la pretensión de no saber (Viscoti, 2014). Por lo tanto, Alicia es la personificación perfecta de la complicidad social como negación y esto se ve bien claro cuando el profesor Benítez le dice: “Siempre es más fácil creer que no es posible, ¿no?” y “No hay nada más conmovedor que una burguesa con culpa”.

El personaje de Alicia parece vivir en su propio mundo, huyendo de la realidad y enseñando la historia oficial, en vez de la historia nacional.  Hasta se la podría comparar con Alicia en el país de las maravillas. Uno percibe la ajenidad de Alicia en la escena en que  está con sus amigas en un restaurante y vuelve a encontrarse con Ana, su mejor amiga, después de 7 años. Uno claramente nota que Alicia es muy diferente a Ana y las demás amigas. Durante la conversación, una de ellas menciona que una persona conocida suya tuvo que irse a Brasil: “Si se lo llevaron, por algo habrá sido, ¿no?”  Y Alicia inocentemente contesta: “¿Aie, pero de que están hablando? También, cuando la amiga dice: “El único hijo que le quedaba” y Alicia ingenuamente contesta: “¿Por qué? ¿Qué les pasó a los otros?  Ya en la escena con Ana, tomando licor de huevo, Alicia llega al colmo de la pretensión de no saber. Las dos pasan de las risas a los llantos y luego constatamos por la expresión facial de Alicia, cuanto le cuesta creer que su mejor amiga había sido torturada. Deltel (2012), en su artículo “La Historia oficial”, clasifica la ingenuidad de Alicia como insensata ya que Alicia le pregunta a Ana si ella habría hecho una denuncia y porque no la habría hecho.

Puenzo también denuncia  la manipulación socio-política a través de la escena del baño de Gaby, en la cual la nena canta “en el país de no me acuerdo”. Ya el abuso de poder también está claramente simbolizado por la escena del aeropuerto, en que Roberto dice a Alicia: “¡No pienses!”.  En ese contexto, Deltel (2012) presenta el concepto literario de Intrahistoria creado por Don Miguel de Unamuno en 1895 y demuestra como tal concepto está presente en la película de Puenzo a través de tres tipos de historia que son: la historia oficial, la historia nacional y la historia personal. Don Miguel de Unamuno hace una comparación de forma muy acertada acerca de “La Historia Oficial”  o sea, la gran historia que normalmente sale en la prensa, con la intrahistoria que reflejaría todo lo que pasa pero de lo cual no se habla en los periódicos. De este modo, “la intrahistoria es la verdadera historia, la realidad, lo que se esconde detrás de varias cosas” (Deltel, 2012). Uno claramente verifica la conexión entre los conceptos de poder, manipulación, intrahistoria y complicidad civil vivenciados por la sociedad argentina en la época de la dictadura y durante la emergencia y desarrollo  de la democracia. Puenzo genialmente simboliza cada uno de esos conceptos con sus personajes. La intrahistoria, por ejemplo, está presente durante toda la película puesto que el espectador sospecha todo el tiempo de la realidad por detrás de las apariencias. El espectador sospecha del exilio a Brasil en la escena del restaurante; también sospecha que Gaby probablemente reviviera un trauma inconsciente cuando sus primos entraron en su habitación jugando a ser policías; y sospecha que Ana probablemente  estuvo exiliada por siete años en algún lugar. Todas esas sospechas, de acuerdo con Deltel (2012) representan la intrahistoria. Siendo la intrahistoria tan presente, uno puede deducir que la historia oficial es lo que uno menos ve en la película. Puenzo, intencionalmente, provoca la sospecha en los espectadores y los hacen percibir la realidad de la historia nacional a través de las historias personales de cada uno de los personajes. La Historia personal de Roberto por ejemplo, lleva a los espectadores a deducir la historia nacional; o sea, Roberto representa la corrupción, el abuso de poder y la tiranía del gobierno dictatorial. La escuela, el rito del himno nacional, la clase de historia y la vida de Alicia representan la manipulación de las masas a través de la teoría de los dos demonios. Finalmente, la historia personal de Gaby nos lleva a la historia nacional de los robos de niños de padres “desaparecidos”.

El personaje de Alicia solamente empieza a sufrir una profunda modificación en su manera de ver al mundo cuando ella asiste a una manifestación de “Las Madres de la Plaza de Mayo”.  Otra vez, uno percibe la perplejidad de Alicia a través de sus expresiones faciales. Alicia se da cuenta de que la realidad que se desvela ante sus ojos, no corresponde a la historia que ella ha enseñado por tantos años. La maestra  empieza a vivenciar una especie de conflicto de identidad y aprovecha que su marido se va de viaje y empieza a investigar la historia de Gaby. Curiosamente, la historia personal de Gaby le ayuda a construir su propia historia personal de ciudadana (Deltel, 2012). Puenzo deja al espectador imaginar un posible final para la historia. Quizás, Alicia iba a empezar a participar de las manifestaciones de las Madres de Mayo y luchar en contra de su historia oficial.

Para concluir, desafortunadamente, la manipulación de las masas objetivando hegemonía política ha existido desde el proceso de colonización de América Latina. Casi siempre los jefes de Estado logran manipular las masas a través de la educación o la falta de educación. Es decir, la película muestra un sistema educativo basado en el positivismo de Auguste Comte, en lo cual los estudiantes son “programados” para  aprender la historia oficial y los maestros “programados” para enseñala. Contrariamente,  aquellos que abren sus ojos para la realidad sufren las consecuencias políticas y sociales de sus actos.  Afortunadamente, con la restitución de la democracia en la República Argentina, los medios de comunicación y la libertad de expresión permitieron que películas como la de Puenzo denunciasen la realidad histórica argentina objetivando la promoción del pensamiento crítico a nivel nacional e internacional.


Deltel, Luis. “La Historia Oficial (Luis Puenzo 1985).” Madri Más. 14 Dec. 2012. Web. 1 May 2015. <http://www.madrimasd.org/blogs/imagen_cine_comunicacion_audiovisual/2012/12/14/12607

López, German. “El Poder Y La Manipulación De Las Masas.” Pueblos 31 Aug. 2014. Print.

Viscoti, Marcela. “Lo Pensable De Una Época: Sobre La Historia Oficial De Luis Puenzo.”Universida De Buenos Aires (2014). Web. 27 Apr. 2015. <http://www.aletheia.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numeros/numero-8/articulos/lo-pensable-de-una-epoca.-sobre-la-historia-oficial-de-luis-puenzo&gt;.